Transcription Conférence Inaugurale 2016

Pour avoir participé depuis l’année 1981 à la création du concept de Précocité Intellectuelle, il me semble aujourd’hui important d’apporter quelques informations, à partir d’éléments fondateurs de cette spécificité, compte tenu de la prolifération d’informations infondées, voire erronées, qui de fait sont à modifier ou à corriger.

A cette prolifération de contre-vérités s’ajoutent quantité d’inepties qui circulent en toute impunité, alors qu’elles sont à condamner sévèrement, au nom d’enfants et d’adolescents intellectuellement précoces qu’elles mettent en danger par le venin que ces déformations véhiculent.

Les enfants et adolescents intellectuellement précoces sont en danger d’être en péril, lorsqu’ils se trouvent confrontés à des adultes intellectuellement pervers, au nom de la gloriole ou des intérêts privés.

Une première manipulation réside déjà dans l’usage du terme « précoce » ou de l’expression « précocité intellectuelle ». Sous le prétexte naturellement non reconnu qu’ils ne peuvent revendiquer la paternité du concept, d’aucuns prétendent que la précocité intellectuelle n’existe plus, qu’il faut parler de « douance », de « surdouance », de « zèbres », d' »indigos » de « surefficiants » ( termes d’autant plus ambigüs que certains ne concernent pas directement la précocité intellectuelle )… et lorsque la question leur est posée « de qui parle-t-on ? », la réponse est simple : de précocité intellectuelle.

Lorsque l’on se réfère à un concept dont les bases ont été précisément définies, il convient d’en accepter les règles avec humilité et honnêteté.

Pour ce qui concerne la référence au quotient intellectuel, lorsqu’il est question de précocité intellectuelle, nous avons désigné comme repère un Q.I. au moins égal à 125, pour un maximum de 160, dans l’échelle de WESCHLER ( WISC ). La norme correspond à un Q.I. égal à 100. Ce point de repère de 125 est nécessaire, car il en faut un, tout en précisant, toujours avec humilité et sans jongler avec les mots, que l’on ne calcule pas un Q.I., mais qu’on l’EVALUE, de la même façon que l’on ne détecte pas un enfant ou un adolescent intellectuellement précoce, mais qu’on l’IDENTIFIE.

La batterie de tests proposée n’est pas un ensemble d’exercices destinés à identifier des précoces, mais un examen psychométrique à partir duquel il est possible d’identifier un enfant ou un adolescent intellectuellement précoce. On ne prend pas la fièvre de quelqu’un, mais sa température, qui éventuellement indique une fièvre.

Pour la précision : l’échelle de Wechsler est utilisée de façon nationale ; elle est la seule batterie de test pour laquelle il n’est pas nécessaire de nommer la référence. Lorsqu’une autre batterie est utilisée, il est impératif de le faire, afin d’éviter de graves confusions. A l’instar du thermomètre médical, 38° de température sous-entend 38° en degrés Celsius ; indiquer 105° de fièvre impose l’indication de degrés Farhenheit.

Il y a précocité intellectuelle à partir d’un quotient intellectuel global de 125. Ce n’est qu’un chiffre, mais il est significatif, dans ce sens où il fait signe. Ce résultat global se divise en indices ou quotients intermédiaires, qui évaluent le champ lexical, la compréhension verbale, le raisonnement logique, le raisonnement analogique, la mémoire, la concentration … Certains spécialistes, lorsque les résultats intermédiaires ne sont pas homogènes, n’indiquent pas le résultat global, et se contentent de la mention NC (non communiqué). C’est quelque chose de très frustrant et cela s’avère très dangereux pour l’enfant ou l’adolescent, qui se trouve encore plus en danger : car si la réalité de sa précocité intellectuelle n’est pas évoquée du fait de cette hétérogénéité des résultats, il sera laissé pour compte, considéré comme normatif ; la piste de la précocité intellectuelle pour expliquer certains aspects de sa situation sera abandonnée, ainsi que la stratégie d’accompagnement ou thérapeutique. Abandonné à sa désespérance, l’enfant ou l’adolescent sera confronté aux risques de suicide scolaire, relationnel ou physique, dans le pire des drames.

Il n’est pas rare d’observer par qu’un des résultats intermédiaires « plombe » le résultat global, tandis qu’un autre indice est particulièrement élevé. Raisonnons avec logique et bonne intelligence : si un enfant obtient une moyenne de 10/20 à partir d’un 09/20 et d’un 11/20, sa moyenne est le reflet de ses deux résultats ; un autre enfant peut obtenir la même moyenne arithmétique à partir d’un 02/20 et d’un 18/20. Il est certain que les deux 10 de moyenne sont identiques, mais la lecture dans le détail de ces deux résultats sera totalement différente.

Il est particulièrement important d’analyser dans le détail la « radiographie » des potentialités intellectuelles, afin d’éviter toute erreur d’interprétation et de stratégie : pour un enfant ou un adolescent qui obtiendrait un résultat global de 122, à partir de résultats hétérogènes, même si le résultat arithmétique est inférieur à l’indice de référence (125), il sera indiqué que les stratégies dévouées aux précoces s’appliqueront aussi à son profil de développement, malgré son résultat global sensiblement inférieur à l’indice de référence.

A partir de ce raisonnement la remarque m’a souvent été faite : « N’y a t-il pas de plus en plus de précoces ? » Ma réponse est simple : « Il y a de moins en moins de gâchis ».

C’est pour cette raison que le détail précis des résultats présente autant d’intérêt ( sinon plus )que le résultat global : ce dernier indique la nécessité d’une pédagogie adaptée a la spécificité de la précocité intellectuelle, le détail induit une orientation personnalisée de la stratégie pédagogique.

Les deux piliers essentiels de l’efficacité, de l’épanouissement éducatifs et de l’efficience pédagogique vis-à-vis des précoces sont la reconnaissance et la bienveillance. La pire des situations se présente lorsque le précoce, après une phase de fulgurance (parfois délicate à gérer), s’étiole et s’éteint, ou s’engouffre dans la gangrène de la virtualité des écrans : jeux à l’excès, virtualité de certains réseaux sociaux, qui insidieusement se substituent à l’être en devenir : J’AI (tel gadget à la mode), et non plus JE SUIS (un être pensant, disposant de la lucidité du choix et du libre arbitre).

Rien n’est irréversible, mais tandis que dans le meilleurs des cas il est un jeune enfant de jongler avec la télévision, l’ordinateur, les copains pour obtenir une acceptation de prise en charge psychologique, une acceptation participative de l’adolescent est essentielle. Il ne faut pas se faire d’illusion : si un ado précoce a décidé que non, il ne faut pas espérer le peut-être. Mais si les arguments relatifs à sa précocité intellectuelle, l’évocation de ses rancunes, de ses lacunes en même temps que la réalité d’un gaspillage, si l’argument que les adultes-parents sont exigeants par amour et non par volonté de domination-soumission et que les adultes-psys ne sont pas dans la moralisation normative mais dans la profession (le sacerdoce ?) bienveillant, alors l’instant magique se produit : l’enfant, l’adolescent retrouve sa capacité d’émerveillement et sa pétillance. Je sais : le mot  » pétillance  » n’existe pas. Il convient de dire « pétillement ». Mais j’aime bien pétillance, qui pétille davantage.

J’évoquais les adultes intellectuellement pervers. Cela désigne – entre autres – tout individu qui (témoignages à l’appui) :

  • Ironise en public lorsqu’un précoce identifié dans sa spécificité ne répond pas à une question, alors que « puisqu’il est si intelligent que ça. il devrait répondre »… comme si les précoces avaient la science infuse.

  • Ironise sur le physique de l’enfant, arguant « qu’avec la tête qu’il a, il serait surprenant qu’il soit précoce ».

  • Contredit un rapport d’examen psychométrique sous prétexte de complaisance.

  • Contredit un compte-rendu de spécialiste, sous prétexte qu’il ne le comprend pas, et que de toutes façons, il n’est pas formé pour ça.

  • Se prétend expert en psychopédagogie (après avoir abandonné rapidement son redoublement en première année universitaire) et qui affirme qu’il n’y a pas précocité chez cet enfant, parce qu’ayant rencontré beaucoup de précoces, cela n’est pas possible pour ce cas puisqu’il (elle en l’occurrence) n’aime pas son regard.

  • Outrepasse ses fonctions pédagogiques en établissant de façon empirique un diagnostic psychologique, voire pédo-psychiatrique. ou en infirmant un diagnostic prononcé par un spécialiste, sous prétexte qu’il ne coïncide pas avec leurs informations çà et là, en fonction de leur abonnement à psycho-bistrot, et en désaccord avec le concept originel de la précocité intellectuelle.

  • Après quelques mois de stage, s’autoproclame psychologue scolaire à la sauce je-sais-tout-j’ai-tout-compris, et sabotent sans complexe le travail de reconstruction auprès d’enfants et d’adolescents déjà en situation de détresse, qui se prennent à douter de tout, parce que ces histrions, qui en plus sont en contact direct avec l’équipe enseignante, divulgue de fausses informations mettant en doute la précocité intellectuelle du sujet concerné. Des parents ont entendu cette formule : « Ce n’est pas ce pédopsychiatre qui va se permettre de me contredire »…

  • Confond potentiel et restitution scolaire, et persiste dans son aveuglement stérile, parce que tous les enfants du même âge ont le même poids et font la même taille, en oubliant au passage les structures sport-étude, musique-étude, ce qui est tant mieux pour les sportifs et les vocations musicales, mais dangereux ou criminel pour les naufragés de la potentialité intellectuelle.

  • Affirme que la précocité est un effet de mode, alors que, sans intention pour ma part de brandir l’étoile du shérif, la précocité intellectuelle est reconnue par le Ministère de l’Education Nationale ( loi n° 2005-380 du 23 avril 2005, article 31 du Journal Officiel du 24 avril 2005 ).

  • Confond inhibition et attente désespérée. L’enfant est en situation d’attente, mais il est plus facile de dire qu’il devrait consulter.

  • Se permet d’émettre un diagnostic psychologique ou psychiatrique qui relève des compétences d’un spécialiste avec un tel pouvoir de persuasion que les parents n’ont pas le réflexe de vérifier le bien-fondé de ces rafales d’examens exigés sous peine de signalisation auprès des services sociaux d’incompétence éducative. Le pouvoir de nuisance est sans limite.

  • Dans certains établissements scolaires, décrètent une précocité intellectuelle, sans documents remis aux parents au nom du secret scolaire…

Si les statistiques ne sont jamais que des chiffres, elles présentent cet avantage d’avoir un ordre de grandeur et de poser les esprits. Il peut être admis que 5% de la population scolarisée, ou en âge de l’être (et par conséquence des adultes, puisque ces enfants grandissent) présentent cette spécificité qu’est la précocité intellectuelle. Parmi ces 5 %, un quart d’entre eux (25% des 5%) sont en situation d’efficacité scolaire, de bonne intégration relationnelle, indifférents aux termes « d’intello » ou de « boule » fréquemment utilisés, ne posent pas de problèmes particuliers, si ce n’est les petits tracas de tout un chacun. Le terme est haïssable du fait des connotations qu’il véhicule, mais il est possible, avec d’infinies précautions, de parler de « surdoués ». Les surdoués représentent 25% des enfants et adolescents intellectuellement précoces pour lesquels tout se passe pour le mieux.

Malheureusement pour eux, 75% des précoces sont en situation d’échec, de précarité, de démission ou de suicide scolaires. Pour différentes raisons qui incluent l’hyperémotivité, l’hypersensibilité, l’hyper exigence (tout fonctionne en « hyper » chez les précoces), le refus d’être qualifié d’intello ou de boule, l’accumulation de rancune parce qu’il n’est pas reconnu, jamais ou trop rarement interrogé par l’enseignant, moqué pour son vocabulaire (son camp lexical est d’une qualité trop élevée par rapport à ses camarades, qui n’envisagent aucunement de rehausser leur lexique), l’accumulation de lacunes parce ce qu’il fonctionne a minima ; souvent pour garder ses copains, le précoce bâcle la qualité de sa restitution scolaire, commet des erreurs volontaires, ou fait des bêtises – et le mot est faible – pour garder ses copains. Si une certaine tolérance de la part de l’enseignant peut exister en classe primaire, dans le meilleur des cas, cette tolérance disparaît forcément lorsque l’écolier arrive au collège. Le vedettariat s’est déplacé : le trophée revient aujourd’hui à celui qui cumule le plus d’heures de retenues, ou sera convoqué le plus souvent chez le CPE (Conseiller Principal d’Education) ou dans le bureau du proviseur-adjoint.

Lorsque j’ai eu l’opportunité et le plaisir de former, ou plus modestement d’informer quelques enseignants volontaires (ce qui à l’époque fut une véritable révolution) sur le concept de précocité intellectuelle, j’axai mes intervention sur les 75% de précoces en situation d’échec ou de précarité, du fait de rancunes, de lacunes, de désillusions ou de démission scolaire, sans pour autant dissimuler l’existence des 25% de précoces (les « surdoués »), en situation de confort intellectuel et relationnel.

Nombre de formations sont aujourd’hui proposées, dans lesquelles les intervenants ne prennent en considération que les 25% des précoces, scolairement très demandeurs, avides de connaissances et soucieux d’une restitution de qualité. Il y a confusion entre appétit et boulimie. Ils ont faim, remplissons l’assiette en quantité, à force de multiplication des langues vivantes, de philosophie en classe de Sixième, ou en préconisant les sauts de classe, deux, trois, parfois quatre années, alors que je préconise – sauf cas très particulier – , d’éviter le saut de classe, à condition naturellement de respecter le profil et le désir scolaire de l’enfant ou de l’adolescent.

Lorsqu’un enfant, après plusieurs tâtonnements qui incluent la paresse, les caprices, les carences éducatives. est identifié comme intellectuellement précoce, et que la structure scolaire n’est pas adaptée à sa spécificité, ou refuse d’essayer de l’être, le précoce nouvellement identifié et situation d’échec et de rejet risque de se retrouver dans une classe dite « adaptée » aux précoces, alors qu’elle l’est, mais vis-à-vis des précoces très scolaires. Il est facile d’imaginer la détresse de l’enfant, lorsqu’il est qualifié par l’adulte et par ses camarades de « faux précoce ». Il est doublement trahi. Déjà qu’il ne disposait que de très peu d’autonomie, qu’il a dû quitter le peu de copains qu’il avait dans l’établissement précédent, il se retrouve dans une structure sur laquelle étaient misés tous ses espoirs, et le voilà broyé avec l’étiquette de « faux précoce », saupoudrés des ricanements et du mépris de ses nouveaux « camarades » de classe, ainsi que ceux des adultes formés par erreur dans l’erreur.

Lorsqu’un établissement scolaire parle de précocité intellectuelle en recrutant à partir de 145 de quotient intellectuel et sur dossier scolaire, sa direction et son équipe « pédagogique » pratiquent l’escroquerie.

Si les enfants et adolescents apprenaient à bien vivre l’ennui, ils ne s’ennuieraient pas. Mais le phénomène sociétal du « tout loisir », habilement orchestré par l’industrie manipulatrice du je J-E et du jeu J-E-U, fait que chaque instant est occupé par la mélasse intellectuelle de l’écran, de la violence de la communication virtuelle et des relations illusoires. Cela a commencé par les lecteurs de DVD en voiture. La tranquillité des parents est protégée, mais la nature disparaît au profit de l’image sonore. A table à la maison, au restaurant, en présence d’invités, au théâtre, au spectacle – j’ai vu des gens debout, faute de place, à un requiem de Mozart, pendant qu’un enfant de 8/10 ans assis jouait avec son écran… Les parents, les autres clients du restaurant, les invités sont tranquilles, mais la sociabilité et la culture disparaissent.

Il est important de domestiquer l’ennui autant que la difficulté et la panique qui l’accompagne. Un enfant normatif, devant une difficulté, cherche à la maîtriser ; le précoce panique devant la difficulté, ce qui risque de gangrener la majorité de son contrôle scolaire. D’où l’intérêt de l’incitation à l’exercice plus complexe, qui participe à la domestication de la difficulté et de la panique susceptible de l’accompagner.

S’il n’existe qu’une précocité intellectuelle, définie à partir d’un quotient intellectuel au moins égal à 125 (maximum 160 à l’échelle de Wechsler), cette précocité intellectuelle se manifeste de plusieurs façons, souverainement complexe, qui explique la démission de nombre de spécialistes de la dimension « psy », qui choisissent le déni au non-dit de leur ignorance, et d’autres qui revendiquent leurs certitudes expertes de cette spécificité, à partir d’informations piochées au gré de diffusions éparses et de micro-formations confuses.

Observons la situation avec le maximum de simplicité (et d’humilité).

Selon l’âge de son identification en tant que précoce, il existe :

  • des précoces heureux. Ce sont ces enfants à haut potentiel actif, qui sont reconnus, sans forcément que leur quotient intellectuel n’ait été formellement quantifié. Ils sont dans une dynamique de compréhension, de restitution scolaire et d’adaptation à leur environnement.

  • des précoces à haut potentiel perturbé dans au moins une des trois santés :

    1. santé physique

    2. santé scolaire

    3. santé relationnelle

Si un enfant a 18/20 de moyenne, souvent malade et pas de copains, si un autre a 05 de moyenne, en pleine santé physique et très populaire, ils ne font pas partie des précoces à haut potentiel actif, car leur solitude ou leurs difficultés de restitution scolaire représenteront un handicap majeur.

Les lignes qui suivent ne sont pas faciles à lire. Elles seront même parfois désagréables. Mais en filigrane, à partir de leur compréhension et de la prise de conscience de ce qui souvent dérange, elles sont synonymes d’espoir.

Observons objectivement quelques trajectoires :

L’enfant très tôt est très demandeur. Il y a réponse à ses demandes, organisation familiale et adaptation scolaire. L’enfant est heureux d’aller en classe pour apprendre autant que retrouver ses copains. Aucun problème. Quelques soucis parfois, explicités et rapidement réglés.

L’enfant très jeune est très demandeur, mais aussi très remuant, très questionnant, souvent dérangeant, très… tout. Il est étiqueté hyperactif par l’enseignant (qui peut-être outrepasse une fonction qui se devrait d’être pédagogique, laissant tout psycho-diagnostic aux spécialistes, à plus forte raison si l’enfant est capable de parfaite concentration dans ce qui le passionne). Camisole chimique. Qui ne résout rien, si ce n’est qu’effectivement parfois il est moins agité, moins perturbateur… mais toujours un peu insolent lorsque son bureau est mis à l’envers par rapport à la classe, ou lorsqu’il a mâché le ruban adhésif destiné à le faire taire. Il y a frein à sa fulgurance. Frustration.

Scolarité primaire : Il perturbe la classe. Il dérange. Exclusion. Rancune. Frustration. Lacunes…

Il ne perturbe pas, mais il veut toujours répondre, donc il dérange. Il est interdit d’intervention. Frustration. Rancune. Lacunes.

Sanctions, privations à la maison. Rancune. Blocage. Agitations nocturnes, énurésie, médicalisation, sur-consultations, menaces de pensionnat, comparaisons avec les autres siiii gentils qui ne font pas pleurer leurs parents. Tyrannie vis-à-vis des parents, ou dans la fratrie ; rarement avec l’entourage.

Surcompensation à la maison par multiplication des activités extra-ou péri-scolaires. La maison devient très/trop attractive : il va en classe en traînant les pieds ou développe une phobie scolaire qui lui permet de travailler chez lui, avec le danger de l’addictions aux jeux qui deviennent prioritaires en absence d’une vigilance qui doit être ultra rigoureuse. Re-immersion scolaire. Somatisation. Dépression. Démission.

A l’école, au collège, au lycée : Il y a reconnaissance, bienveillance et accompagnement pédagogique. Pas de problèmes majeurs. A l’inverse, aucune reconnaissance, aucune bienveillance, mais exclusion par les adultes (il est bizarre), par les camarades de classe (l’intello), suspicion dans l’environnement familial, doutes sur l’authenticité des résultats aux tests psychométriques, remise en question du quotient intellectuel. Compensation par des attitudes désagréables, ou, attitudes désagréables afin de détourner l’attention quant à ses capacités : si l’enfant est un peu enveloppé, rouquin, a les oreilles décollées, filiforme, petit par la taille et dans la restitution scolaire efficace, il n’échappera pas aux quolibets dévastateurs. S’il présente la même caractéristique physique, est dans la restitution efficiente ET perturbateur, il sera épargné quant à son physique.

Démission ou suicide scolaires. Orientation par défaut. Frustration. Pré-délinquance. Délinquance.

Dans le meilleur des cas, souvent à la condition d’un suivie ou d’un accompagnement psychologique, le contraste du collège par rapport à l’école (plusieurs enseignants, approfondissement des disciplines, interclasses salutaires pour se dégourdir les jambes…), du lycée par rapport au collège (plus d’autonomie, prise en considération de l’adolescent qui supportait mal l’amalgame entre les enfants en classe de Sixième et les adolescents en classe de Troisième…) fonctionne. L’effet collège, l’effet lycée font que l’enfant, l’adolescent se découvrent une raison d’être et de devenir. Leur projection et leur investissement dans l’avenir deviennent enfin possibles.

REFLEXIONS :

Dans les établissements scolaires de certains pays, les élèves ne redoublent pas une classe, mais une matière : si l’élève est doué en Histoire et faible en Mathématiques. il redoublera en Maths et passera en classe supérieure dans les autres matières. Etant donné que son avenir professionnel a peu de risques de croiser les mathématiques, chacun y trouvera son compte.

France, le même élève redoublera une classe : le redoublement enclenchera une rancune vis-à-vis des mathématiques, et les matières à caractère littéraire, du fait de leur répétition, enclenchera une lassitude, et l’effet du redoublement se soldera par une orientation par défaut…

P. CHAMONT

Bibliographie

‘’  J’ai dit précoce ? ‘’ Editions Lacour 1987

‘’ La précocité intellectuelle et ses contradictions ‘’ Champ Social Editions 2000

‘’ Les Magiciens du Paradoxe ‘’ Champ Social Editions 2007

‘’ Le Clair-Obscur des Anges ‘’ 2016

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